Этические проблемы, связанные с обеспечением прав индивидов, подвергаемых диагностированию. Обеспечение тайны личности Психологическая диагностика: понятие, область применения

Так же, как и медицинское обследование, любое психодиагностическое обследование может существенно повлиять на судьбу человека. Поэтому во всех странах, где психодиагностическая практика широко и интенсивно развивается, она регламентируется как общим профессионально-этическим кодексом, так и специально разработанными профессионально-этическими стандартами в области тестирования и психодиагностики. Любой член психологического общества должен строго соблюдать кодекс и стандарты. В противном случае он может быть исключен из психологического общества и лишен права лицензии на психологическую практику. Воссозданное в 1994 г. Российское психологическое общество подготавливает совместно с отраслевыми министерствами и ведомствами (прежде всего с Министерствами образования и здравоохранения РФ) серьезные законопроекты, регламентирующие доступ к психодиагностической информации и порядок использования психологических тестов в стране.

Ведомственные организационные нормативы и правила проведения психодиагностики отражены, в частности, в «Положении о службе практической психологии образования в Российской Федерации» (Вестник образования. 1995. № 7). Здесь будут освещены лишь основные принципы, имеющие прежде всего этическое значение.

В настоящем разделе кратко излагаются основные профессионально-этические принципы в том виде, в каком они распространяются на всех пользователей сертифицированных психодиагностических методик.

1. Принцип специальной подготовки и аттестации лиц, использующих психодиагностические методики

Требование, чтобы диагностические методики использовались только достаточно квалифицированными пользователями, является первым шагом по защите индивида от их неправильного использования. Конечно, необходимая квалификация меняется в зависимости от типа диагностической методики. Так, для правильного применения индивидуальных тестов интеллекта и большинства личностных тестов и опросников и особенно проективных техник требуется относительно длинный период интенсивного обучения, в то время как для тестирования достижений в учебной и профессиональной деятельности нужна минимальная специальная подготовка.

Психолог-диагност должен выбирать методики, которые подходят как для конкретной цели, с которой он проводит обследование, так и для конкретного человека, которого он обследует. Например, психолог, занимающийся диагностикой нарушений развития, должен не только владеть методиками, но и знать особенности детей, относящихся к разным категориям нарушенного развития, а также уметь общаться с ними таким образом, чтобы, не выходя за рамки инструкций и правил применения методик, полностью раскрыть возможности ребенка в выполнении предъявляемых заданий.

Психолог также должен знать соответствующую научную литературу, касающуюся выбранной методики, и быть способным оценить технические параметры таких ее характеристик, как репрезентативность норм, надежность, валидность, достоверность. Известно, что результаты диагностики чувствительны ко множеству условий ее проведения. Психодиагност в подписываемом им заключении должен зафиксировать, что все необходимые методические условия были соблюдены. Психодиагност делает выводы или дает рекомендации только после рассмотрения диагностической информации в свете другой касающейся индивида информации. В тех случаях, когда результаты стандартизированных методик явно противоречат другим источникам информации о человеке, психолог должен взять на себя ответственность за то, чтобы признать результаты проведенного обследования недостоверными, но обосновать это свое заключение указанием на объективные факты, свидетельствующие о недостоверности этих результатов.

Психолог должен знать границы своей компетентности и ограниченность используемых методов и не предлагать своих услуг, а также не использовать методик, которые не удовлетворяют профессиональным стандартам , установленным в отдельных областях практики и для определенных категорий методик.

Как правило, в большинстве развитых стран получения диплома о высшем психологическом образовании еще недостаточно для получения права на психологическую практику. Для получения соответствующей лицензии кандидат проходит процедуру аттестации , включающую специальные экзамены и анализ опыта работы по использованию психодиагностических методик.

Такого рода процедуры аттестации с использованием стандартной системы требований к любым исполнителям (пользователям) независимо от их уровня и направленности образования предусматриваются в работе соответствующих комиссий Российского психологического общества. Профильное образование в данном случае служит инструментом более адекватной подготовки к подобным профессиональным испытаниям, служащим своего рода вступительным экзаменом для новых членов психологического общества.

2. Принцип личной ответственности

Если психолог привлекает к определенным работам по выполнению психодиагностического обследования каких-то исполнителей, не являющихся аттестованными специалистами в области психодиагностики (в частности, педагогов-предметников), то вся полнота ответственности за правильность проведения методики и корректность интерпретации и использования ее результатов целиком лежит именно на психологе. При проведении группового тестирования по разветвленной психодиагностической программе (независимыми исполнителями в разных помещениях в разное время) психолог должен лично завизировать разработанную им программу обследования и лично подписать отчет, содержащий проинтерпретированные им результаты обследования.

3. Принцип ограниченного распространения психодиагностических методик (принцип профессиональной тайны)

В кратком изложении этот принцип гласит, что сертифицированные психологическим обществом профессиональные психодиагностические методики могут распространяться только среди аттестованных специалистов.

Этот принцип тесно связан с предыдущим и имеет двоякую цель: неразглашение содержания методик и предупреждение их неправильного применения.

Доступ к таким методикам должен быть ограничен теми людьми, кто имеет профессиональную заинтересованность и гарантирует их правильное использование, т. е. они должны быть доступны только тем специалистам, которые будут проводить психологическую диагностику и отвечать за достоверность ее результатов.

Специально подчеркнем здесь, что сохранение профессиональной тайны имеет значение не столько для поддержания авторитета и социального статуса психологов, сколько для обеспечения корректной и точной психодиагностики. Профессиональные психодиагностические методики не должны поступать в открытую продажу. Свободный доступ к методикам может привести, например, к тому, что родители будут натаскивать своих детей на выполнение заданий, входящих в эти методики, в результате чего их диагностическое применение станет абсолютно бессмысленным, они утратят диагностическую ценность, что приведет к серьезным ошибкам и при переводе в специальные школы детей с недостатками развития (профиль школы будет не соответствовать характеру дефекта развития) и при определении направления дальнейшего профессионального обучения и т. п.

Проиллюстрируем это одним уже историческим примером. В середине 1950-х гг. в России начали создаваться первые детские сады для умственно отсталых. Началась разработка содержания занятий в этих садах, при этом, естественно, в такие занятия стали вводиться различные действия, которыми овладевает нормально развивающийся ребенок в преддошкольном и дошкольном возрасте, например складывание пирамидки из цветных колец, построение домиков из кубиков, складывание разрезных картинок, вкладывание предметов в коробку форм и др. Эти же действия традиционно использовались при диагностике детей на медико-педагогических комиссиях, осуществляющих отбор в специальные школы, с целью выявления отставания в умственном развитии. Они действительно представляют определенные трудности для умственно отсталых детей, не прошедших дошкольной подготовки. Неудивительно поэтому, что первое появление выпускников специальных детских садов для умственно отсталых на медико-педагогических комиссиях вызвало некоторое замешательство у работавших там специалистов: заведомо умственно отсталые дети довольно успешно справлялись со многими заданиями, имевшими для специалистов критическое диагностическое значение.

Вскоре после создания новой методики ее распространяют только для исследовательских целей. Это условие должно быть ясно указано в руководстве, и, соответственно, применение этой методики должно быть ограничено только кругом лиц, участвующих в накоплении банка данных по этой методике и не использующих ее для вынесения отдельных выводов без параллельного использования других надежных методик.

Обязанностью автора и издателя диагностических методов является их проверка и повторная стандартизация, проводимые так часто, как это требуется, чтобы предотвратить их старение. Быстрота, с которой методика устаревает, очень различна и зависит от ее содержания. Сертифицированные психодиагностические методики и их основные части нельзя печатать в газете, журнале или популярной брошюре ни в целях описания, ни для использования их при самооценке. Исключение составляют устаревшие тесты достижений, задания этих тестов можно публиковать в специальных брошюрах для тренировки учащихся в выполнении подобных тестов.

Исключения , касающиеся тестов достижений и методов экспертной оценки, формулируются следующим образом.

1. Сертифицированные тесты достижений, разработанные в центрах, аккредитованных органами народного образования, могут использоваться педагогами как для оперативного, так и для аттестационного контроля уровня знаний. Любой педагог может самостоятельно разработать тест достижений, но использовать его он может только для оперативного контроля за уровнем знаний своих учеников.

2. Методы экспертной оценки личностных качеств учащихся могут использоваться любым педагогом, но их результаты могут иметь применение только в оперативной педагогической работе с данными учащимися и не могут иметь аттестационного значения, т. е. передаваться другим лицам и организациям.

4. Принцип обеспечения суверенных прав личности

Вопрос, возникающий в особенности в связи с использованием личностных тестов, касается посягательства на тайну личности. Это сложный вопрос, поскольку о сущности некоторых тестов, раскрывающих эмоциональные и мотивационные особенности, а также установки личности, человеку не сообщается и он может проявить такие черты в ходе тестирования, которые для него самого нежелательны, не осознавая, что он это делает.

Основной этический принцип в данном случае гласит, что человек не должен подвергаться какому-либо обследованию обманным путем. Это значит, что человек перед обследованием должен быть предупрежден о том, кто будет иметь доступ к результатам обследования и какие решения могут быть им приняты. В том случае, если обследованию подвергаются несовершеннолетние дети, такое предупреждение должны совершенно официально получить родители.

Поясним здесь, что проинформированный о целях и общем смысле обследования (но, конечно, не о содержании тестовых заданий) испытуемый получает следующие возможности :

1) психологически мобилизоваться для его наилучшего выполнения;

2) отказаться от обследования, осознавая при этом, от каких возможностей он отказывается в случае положительных результатов обследования;

3) не формулировать своего отказа в явной форме, но применить собственную тактику выполнения методики, которая, с его точки зрения, позволяет ему скрыть истинную информацию о себе.

Данный этический принцип, который охраняет право индивида отказываться от участия в обследовании и, следовательно, защищает тайну его личности, осложняет работу психолога и повышает требования к его квалификации. При правильных взаимоотношениях и взаимном уважении психолога и обследуемого число отказов от участия в диагностировании может быть сведено к незначительному числу.

5. Принцип объективности

Обследование должно быть абсолютно беспристрастным. На его исполнителя не должны оказывать влияние общие впечатления о личности обследуемого: симпатии или, наоборот, антипатии, равно как и собственное состояние или настроение.

К сожалению, этот принцип слишком часто нарушается лицами, не имеющими специальной подготовки для проведения психодиагностических обследований и не обладающими необходимыми элементами самоуважения в своем профессиональном самосознании и практическими навыками корректного, доброжелательно-нейтрального общения с испытуемым. Например, доброжелательное отношение к испытуемому ни в коем случае не может выразиться в появлении подсказок и других форм прямой помощи, искажающей результаты. Кроме того, любые ошибки испытуемого, которые говорят о том, что испытуемый просто не понял инструкции к тесту, должны быть тут же скорректированы.

6. Принцип конфиденциальности

Вся информация, получаемая в процессе обследования, должна быть строго конфиденциальной: она должна быть доступна только для тех, для кого она предназначена.

В отличие от предыдущей проблемы в данном случае вопрос состоит о том, кому и в какой форме психолог может сообщать информацию по результатам обследования. Один из ответов на этот вопрос вытекает из принципа 5: можно сообщать информацию тем лицам, о которых был предупрежден испытуемый. Ну, а что же это все-таки за люди? Имеет ли право сам испытуемый получать эти сведения? Или это должны делать родители обследованного ребенка? Если сообщать родителям ученика результаты тестирования, то как это делать?

Психолог должен обеспечить такое преподнесение информации, чтобы родители осознавали свою личную ответственность за возможные невысокие результаты их ребенка по тестам, а не видели в этом лишь вину ребенка, которого за это можно и нужно наказывать. Но если ребенок не был предупрежден о том, что результаты по тесту узнают учителя и родители, то психолог вообще не имеет права сообщать их ни тем ни другим.

Особые ситуации возникают, когда диагностические результаты запрашиваются новыми людьми, как, например, в тех случаях, когда будущий наниматель или колледж просят представить им данные тестового обследования индивида, проведенного в школе. В таких случаях требуется получить согласие индивида на передачу данных. Это же относится и к обследованию в клинике или консультации, а также к тестированию, осуществленному с исследовательскими целями.

Другая проблема относится к сохранению диагностических данных в учреждениях. В случаях, когда данные получены либо для длительного использования в интересах индивида, либо для научных целей, для предотвращения неправильного их применения от психолога категорически требуется обеспечить строгий контроль за доступом любых лиц к этим данным, в том числе учителей и школьной администрации. Психолог обязан сообщать информацию по этим тестам по специальному запросу, отвечая на те вопросы, которые ему задает при этом педагог или директор школы. Требование конфиденциальности психологической информации может нарушаться только в тех случаях, когда нераскрытие диагностических данных представляет опасность для обследуемого индивида или для общества.

Применительно к обследованию детей на психолого-педагогических консультациях (комиссиях) в целях выявления недостатков развития следует отметить, что школа получает общее заключение об итогах исследования, но официальные данные о результатах выполнения примененных тестов могут быть переданы только с согласия самого обследованного, его родителей или представляющих его лиц (например, опекунов). Положение о конфиденциальности диагностической информации введено, в частности, в проект Закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья».

7. Принцип психопрофилактического изложения результатов

В последнее время все шире во многих странах распространяется следующий этический норматив: испытуемый также должен иметь возможность комментировать содержание своих результатов и в случае необходимости разъяснять или исправлять фактическую информацию. Очевидно, что в этом случае мы получаем как минимум, два серьезных производных требования :

1) при сообщении результатов самому испытуемому должны быть соблюдены соответствующие меры предосторожности, направленные против их неправильного использования, неверной интерпретации или возможного появления невротически-депрессивных реакций или обострения депрессивного состояния (т. е. результат должен быть преподнесен по возможности в ободряющем, не травмирующем психику и самооценку контексте);

2) если испытуемый настаивает на том, чтобы переделать тестовое задание, психолог должен иметь наготове запасной вариант практически эквивалентной методики (ряд профессиональных методик специально имеют так называемые параллельные формы), чтобы убедить самого испытуемого, что ему предоставлен дополнительный шанс, с одной стороны, и что результаты первого тестирования были достаточно достоверны, с другой стороны.

В тех случаях, когда школьному психологу заведомо известно, что данные тестирования могут быть использованы родителями или учителями школьника как дополнительный инструмент в конфронтации с ним, которая носит психотравмирующий характер для ребенка, он должен преподносить свою информацию в форме, снижающей риск обострения подобной конфронтации.

Если учитель не запрашивает какой-то информации о ребенке, а психолог владеет этой информацией, но опасается, что эта информация приведет к ухудшению положения ребенка в классе, то психолог имеет право вообще не сообщать эту информацию учителю. Во всех своих профессиональных действиях психолог следует главному императиву своего этического кодекса «Не повреди!». И знание об этом должно сделать понятным для всех, почему психолог ограничивает распространение психодиагностической информации: он делает так не ради сохранения этой информации в тайне, а ради благополучия, психического и физического здоровья всех людей, а в школе – прежде всего ради детей. Но поскольку вся деятельность педагога также должна быть подчинена этому высшему этическому приоритету, то для продуктивного сотрудничества психолога и педагога в школе существуют все необходимые объективные предпосылки.

Уровень развития психодиагностики не так высок как на Западе. Этические проблемы редко обсуждаются нашими психодиагностами и часто нарушаются.

Наши ученые считают, что нельзя подгонять научные данные под требования социального заказа. Например, Эльконин отказался выполнять социальный заказ в начале обучения с шести лет в школе. Так как до 7 лет ребенок все необходимое получает в игре. У детей, учившихся по системе 1-4, психическое развитие ниже, чем у обучавшихся по системе 1-3.

Психолог-практик должен при оказании помощи опираться на свое научное мышление и знание психологии (не переходя на житейский обыденный уровень).

На Западе существует большое количество этических принципов и требований, специальные кодексы профессиональной этики, этические стандарты.

4.Общие этические принципы для психодиагностов:

I. Использование и распространение психодиагностических методик

II. Обеспечение тайны личности

III. Конфиденциальность диагностических результатов

IV. Проблема сообщения полученных результатов клиенту

I. Проблема использования и распространения психодиагностических методик включает в себя несколько аспектов:

1. Проблема использования психодиагностических методик. Только достаточно квалифицированные люди должны использовать психодиагностические методики. Наиболее длительное и интенсивное обучение должны пройти люди, занимающиеся индивидуальными интеллектуальными и проективными тестами. Для использования тестов достижения, групповых интеллектуальных тестов и опросников - минимальная подготовка.
Квалификация психодиагноста проявляется:
в умении выбирать психодиагностические методики с учетом:
цели, ради которой проводится обследование
особенностей испытуемого
в знании теории психодиагностики, умении оценить психометрические параметры методики
при обследовании учитывает множество факторов, которые могут повлиять на результаты обследования и не делает поспешных выводов и не дает неоправданных результатов на основе одной методики (только в свете всей полученной информации).
главное, что психодиагност должен быть психологом, так как его задачей является интерпретация результатов обследования. Ошибки интерпретации приводят к ошибкам в диагнозе, следовательно, критика в адрес психодиагностики.

В настоящее время возрастает сложность психологических знаний и растет специализация в психологии. Ни один психолог не считается одинаковым специалистом во всех областях. Психолог знает границы своей компетентности. Американцы разделяют психодиагностов, которые работают в системе учреждений (школы, вузы, центры) и которые заняты самостоятельной практической деятельностью (эти специалисты должны соответствовать более высоким требованиям профессиональной квалификации). В США введены законы о предоставлении лицензии и выдаче удостоверений психологов. Лицензии регулируют психологическую и психодиагностическую практику, а удостоверение психолога узаконивает подтвержденное звание психолога. Для этого нужно пройти стажировку в каком-либо учреждении под руководством опытного психодиагноста в течение 1-3 лет. После этого экзамен на знание психодиагностики. Нарушение любого пункта этического кодекса дает основание к тому, что отбирается удостоверение и лицензия. Есть еще удостоверение по специальности, выдаются специальные дипломы и издается специальный справочник со списком всех дипломированных специалистов.

2. Распространение психодиагностические методик - проводится через издателей и специальных распространителей, имеющих на это право. Психодиагностические методики не поступают в свободную продажу. Право приобретения предоставляется людям, имеющим определенную квалификацию. Распространители должны следить, чтобы методики попадали в руки квалифицированным специалистам. Существуют специальные каталоги с требованиями, которым должны соответствовать покупатели - наличие диплома и удостоверения. Выпускники должны иметь заказ на покупку, заверенный преподавателем (он берет ответственность на себя за использование методик).
Две цели ограничения распространения методик:
неразглашение диагностических материалов
предупреждение неправильного применения
Контроль распространителей ограничен, поэтому основная ответственность за использование и интерпретацию лежит на самих психодиагностах (гарантом является совесть психодиагностов).
Требования, касающиеся создателей и распространителей методик.
Создатели:
нельзя выпускать методики преждевременно, они должны быть проверены и выпущены в продажу
недопустима реклама методики
некоторые методики выпускаются только для исследовательских целей, в результате получаются дополнительные данные.
некоторые методики должны сопровождаться руководством с достаточными сведениями для осуществления проведения и анализа результатов. Руководство должно содержать все необходимые сведения.
каждый автор методики должен проверять нормы методики так часто как необходимо для предотвращения ее старения.
Распространители:
нельзя печатать отдельные части методики или отдельные задания, так как они могут быть использованы для самооценивания индивидов, что приводит к ошибкам диагноза и признанию бесполезности методики
бесконтрольное распространение делает методику бесполезной для применения специалистами.

II. Обеспечение тайны личности

Использование методик касается посягательства на тайну личности - общественное мнение. Недостаточно получить только согласия испытуемого, так как он может проявить некоторые особенности, которые он не осознает, осознавая их, мог бы не согласиться. Личность не должна подвергаться диагностированию обманным путем. Обязательно ясное понимание клиентом способов и целей использования результатов диагностики. Психологу нужно знать, что такое право на тайну - индивид сам решает в какой степени ему делиться своими мыслями, чувствами и событиями личной жизни. Универсальные правила решения этой проблемы нет, надо опираться на совесть психодиагноста.
Цель диагностирования:
индивидуальное консультирование
экспертиза ради задач какого-то учреждения (например, для профотбора)
научное исследование
Психодиагност не вторгается в тайну личности, в нее добровольно посвящают. Но клиент должен быть предупрежден о том, что в ходе исследования может быть получена та или иная информация (в чем сам клиент, может быть, себе отчета не отдает)
Испытуемый должен быть полностью проинформирован о способах использования результатов его диагностирования. Реальная оценка особенностей испытуемого выгодна самому испытуемому. Клиентов предупреждают, что результаты его обследования не будут использоваться в целях учреждения без его согласия.
Исследования проводятся анонимно, что обеспечивает сохранение тайны личности. Психолог должен установить доверительные отношения, контакт с испытуемым.
Два основных понятия обеспечения тайны личности:
Релевантность обследования цели - обследование должно давать только ту информацию, которая необходима для цели обследования
Информированное согласие - любой испытуемый должен быть уведомлен о цели, способе использования полученной информации, согласие абсолютно осознанное при полной информированности. Но нельзя раскрывать сути самой методики, знакомить с заданиями.
Особая проблема - диагностирование детей.
Безусловно, нужно получить согласие со стороны родителей ребенка или его представителей: усыновителей, попечителей... Одни методы требуют согласия только представителей (тесты достижения и способностей), другие (личностные методы) - согласие самого ребенка или его родителей. Любой индивид вправе отказаться от диагностирования.

III. Конфиденциальность результатов.

Кто будет иметь доступ к результатам диагностики? Каждый индивид имеет право доступа к собственным результатам и право комментировать их для психолога. Родители несовершеннолетнего ребенка:
имеют право знать результаты
не имеют (есть противоречие с правом ребенка на тайну личности).
Если ребенок достиг 18 лет, родители не имеют право требовать результаты.
Сообщение результатов диагностики ребенка родителям - индивидуальное консультирование (подробно объяснены особенности методики родителям).
Без ведома и согласия испытуемого, нельзя передавать результаты обследования третьим лицам.
Сохранение результатов:
хорошо было бы сохранять в течение длительного времени в учреждении
иногда некоторые лица могут делать свои выводы об индивиде на основе устаревших данных о нем (возможны ошибочные выводы).
Данные, полученные много лет назад, могут использоваться с согласия самого испытуемого. Данные должны сохраняться под строжайшим контролем, что усложняется с использованием компьютерных сетей (результаты должны быть закодированы)

IV. Сообщение результатов диагностирования

Сообщение результатов диагностирования - должны быть произведены в содержательной форме, не должны передаваться в виде цифр, чисел, специфических психологических описаний. В виде психологической характеристики без использования специальной психологической терминологии, понятным языком для любого нормального человека. Информация должна передаваться индивидуально в руки испытуемого и должна сопровождаться объяснениями, интерпретациями полученной информации. При передаче нужно принимать специфические характеристики (эмоциональные проявления родителей, не ущемлять достоинства испытуемого) Если передать информацию без дополнительного разъяснения, то информация может принести вред испытуемому.

Введение

Термин диагностика – это общенаучное понятие, которое применяется в различных областях практики. Возникнув в медицине термин диагностика, вышел за ее пределы и в настоящее время говорят о диагностике: экономической, социальной, юридической, технической, педагогической и психологической и т.п.

Термин психологическая диагностика появился в 1905 г. в работе Альфреда Бине и Теодо́ра Симо́на «Новые методы для диагностики интеллектуального уровня аномальных». А термин психодиагностика впервые встречается 1921 г. в работе швейцарского психолога и психиатра Германа Роршаха «Психодиагностика».

Диагностика (с греч. dia – отдельно, между; gnosis - познание) – переводится как другое знание, между знанием или распознавание . Диагностика понимается как распознавание чего-либо: болезни в медицине, отклонение от нормы в дефектологии, неисправности в работе технического устройства.

Под психодиагностикой понимается область психологической практики, связанная с выявлением разнообразных качеств, психологических и психофизиологических особенностей, а также черт личности. То есть психодиагностика предназначена для обеспечения сбора информации об особенностях человеческой психики, поведения и межличностных отношений.

Психодиагностика является особым видом познавательной деятельности - распознаванием , однако существуют и другие виды познавательной деятельности, такие как исследование и узнавание .

Исследование – получение нового (для общества) знания, в отличие от распознавания , где речь идет об определение состояния обследуемого с точки зрения известного знания.

Узнавание (более простой вид деятельности) – возможность восстановить по части то, что было воспринято ранее. Познавательный процесс, который идет на феноменологическом уровне. Распознавание же – это более сложный вид деятельности, это процесс который протекает не только на феноменологическом уровне, а так же и на уровне причинных оснований.

Таким образом, можно дать следующее определение:

Психодиагностика – это процесс распознавания (1) психологических особенностей отдельного человека или группы людей (2), как причин отклонений в параметрах действий или психического состояния комфорта (3).

Процесс распознавания осуществляется с т.з. соответствия норме на основе известных диагностосистем и понятий, как подведение обследуемого под общий тип или категорию. Он (процесс распознавания) осуществляется в целях прогнозирования психологических особенностей, реализации коррекционного или профилактического воздействия на них (1). Диагностируются индивидуальные особенности группы (сравниваются особенности групп людей) или особенности отдельных людей (2). Психодиагностику интересуют индивидуальные особенности всегда в связи с запросом (3).

К задачам психодиагностики можно отнести ситуации, в которых распознавание осуществляется для:

Распознавания активизации параметров деятельности;

Оптимизация психического состояния.

Также необходимо отметить, что «диагноз сам по себе не очень нужен, он предполагает воздействие», следовательно, и диагностика (психодиагностика) предполагает воздействие.

Все вышесказанное можно отнести к деятельности психолога-практика, консультанта, но психодиагностика является также и научной деятельностью.

Предмет психодиагностики

Предметом психодиагностики является психическое, когда оно включено в 3 отношения :

§ Интроиндевидуальное отношение (взаимосвязь психических свойств внутри личности);

§ Интериндивидуальное отношение (различия обследуемого и других людей);

§ Субъект-объектное отношение (несет информацию о связях человека с социально значимыми требованиями окружающей среды т.е. позволяет дать систему координат для продолжительности (масштабов) обследования клиента – запрос ).

Объект психодиагностики

Объект – исследуемый, человек или группа людей. Объект выступает в 2 аспектах:

1. Как со-субъект психодиагностической деятельности (со-участник психодиагностического процесса). Обследуемый является со-субъектом т.к. обладает правом свободного поведения в диагностической ситуации. Его активная позиция проявляется в способствовании или препятствии получению психодиагностической информации. При обследовании возникает вопрос о характере взаимодействия двух субъектов психодиагностического процесса и об установлении и поддержании непосредственного психологического контакта между ними и, следовательно, вопрос их неконтролируемого суггестивного влияния друг на друга.

2. Объект психодиагностики выступает как система психической регуляции. В медицине диагностика изучает организм как динамическую саморегулируемую систему. Это основывается на положении: заболевает лишь тот человек, чьи регуляторы в данное время действуют почему-либо слабо. В соответствии с этим в психодиагностике человек рассматривается как система психодиагностической регуляции, и основывается на том, что отклонение от значений параметров деятельности или состояния психического комфорта являются показателями того, что соответствующие психические регуляторы в данное время действуют почему-либо слабо (нужен определенный компонент, с которым связанно отклонение).

Структура объекта психодиагностики:

В разных областях практической психологии существует представление о структуре объекта психодиагностике и согласно им объект психодиагностике имеет иерархическое строение. Выделяют (в медицинской психологии):

Патобиологический уровень;

Патофизиологический уровень;

Нейропатопсихологический уровень (нарушение ВНД и психических процессов);

Психопатологический уровень.

Выделяют (в педагогической психологии):

Нейрофизиологический уровень;

Педагогический уровень;

Психологический уровень.

Если поставить задачу выделить структуру пригодную для всех, то можно выделит 2 уровня: а) феноменологический уровень

б) уровень причинных оснований

В ряде случаев, в потоке диагностической информации, не вызывает трудности определить, что относится к феноменологическому, а что к уровню причинных оснований. Но есть ситуации когда это затруднительно.

Феноменологический уровень – явление не психологической природы (отклонение в поведении, невыполнение профессиональных функций).

Уровень причинных оснований - причины (свойства ВНД) психологической природы.

Сложно отличить уровни, если запрос сформулирован в психологических терминах. Для ориентира в ситуации используют 2 категории. Соотношение уровней:

Объект психодиагностики изменяется во времени и отсюда он имеет состояния. По отношению к норме можно выявить 2 состояния: 1 – нормальное;

2 – отклоняющееся.

(выходят за рамки психопатологии и дефектологии, не успевание с т.з. педагога – отклонение, но не отклонение с т.з. медицинской нормы, следовательно, возникает проблема нормы)

Субъект психодиагностики

Субъектом психодиагностики является отдельный человек (практический психолог, консультант) или группа людей, организация, сам обследуемый. Но субъектом не может быть тест или набор тестов. Субъект психодиагностики – носитель деятельности распознавания. Характеристика субъекта психодиагностики – оказание помощи обследуемому на основе учета его психологических особенностей.

По наличию специальной подготовки, стремлению строго очертить границы компетенции:

Субъект житейско-эмпирический – любой человек, не имеющий специальной психологической подготовки, который в процессе взаимодействия с другими людьми достигает своих практических целей на основе распознания их психологических особенностей. Среди этой же категории выделяют «знатоков душ» - писателей, художников, врачей, администраторов, педагогов.

Практические психологи с соответствующем образованием.

Профессионально-этические принципы в роботе психолога диагноста:

1. Не нанесение ущерба обследуемому . Требует такой организации работы, что бы не ее процесс, не ее результаты не наносили вред клиенту, его здоровью, состоянию или социальному положению.

2. Принцип компетенции. Психолог должен браться за решение только тех вопросов, по которым он профессионально осведомлен, для решения которых лон владеет практическими методами работы и наделен соответствующими правовыми полномочиями.

Кого можно считать квалифицированным психологом-диагностом? Не один психолог не является квалифицированным во всех областях, в связи со специализацией подготовки. Категория психологов в США по степени подчиненности оценкам квалифицированных коллег выделяет 2 категории:

· Психологи, которые работают в научных организациях и государственных учреждениях.

· Психологи-практики, которые ведут самостоятельную практическую деятельность. Эти психологи должны отвечать более высоким требованиям профессиональной квалификации т.к. лишены профессионального общения. Квалифицированному психологу предоставляется лицензия.

Принцип компетенции появляется во владении психологическими методами работы (беседа, наблюдение) на высоком уровне. Психолог должен уметь выбирать методики, которые подходят для достижения частной цели и одновременно подходят для конкретного человека, которого он обследует.

Психолог должен уметь оценивать психометрические характеристики методик, должен знать соответствующую психологическую литературу, при этом применение методик должно поддерживать у обследуемого чувство симпатии и доверия, а так же удовлетворение от общения с психологом. Также проявляется в использовании методик: приобретение методик, продажа методик, отказ тестирования по почте. Принцип компетенции проявляется в адекватном изложении результатов обследования. Психолог формирует результаты обследования в терминах психологической науки и подтверждает свои выводы предъявлением первичных результатов. Компетентность проявляется и в отношении к другим людям. Психолог должен поставить в известность заказчика о реальных возможностях психологической науки в области поставленных запросов. Компетентность должна проявляется в рефлексии, и психолог должен иметь представление о своей компетенции и границах своих возможностей.

3. Принцип профессиональной тайны. Человек не должен подвергаться обследованию обманным путем. Он должен быть предупрежден о том. Кто будет иметь доступ к результатам, и какие решения могут быть приняты. Если обследованию подвергаются, несовершеннолетни дети, следовательно, предупреждают родителей. В данном случае речь идет о целях обследования и общем смысле обследования. Клиент может психологически мобилизоваться для лучшего выполнения задания, может отказаться от обследования, понимая от чего, он оказывается в случае положительных результатов обследования. Он может не формулировать отказ в явной форме, но применить свою технику выполнения методики, которая с его точки зрения может скрыть истинную информацию о себе. Это защищает тайну личности клиента и осложняет работу психолога. При правильном взаимодействии и взаимоуважении число отказов может быть сведено к незначительному числу.

4. Принцип конфиденциальности. Материал, полученный психологом в процессе работы с клиентом на основе доверия не подлежит случайному или не случайному разглашению в согласуемых условиях. Принцип должен быть представлен так, чтобы он не мог скомпрометировать ни клиента, ни заказчика, ни психолога, ни психологическую науку. Он выполняется если регламентировать соответствующими правилами обмен информацией психологическими характеристиками между заказчиком и психологом, заказчиком и клиентом. Правила:

Кодирование сведений психологического характера;

Психолог обязан на всех психологических материалах указывать не ФИО, а присвоенный код. Документ, в котором указанны ФИО и соответствующий код должен быть известен только психологу, оформляться в единственном экземпляре и храниться отдельно. Недоступно для посторонних. Передается заказчику по акту в случае необходимости.

Контролируемое хранение сведений психологического характера; Психолог должен согласовать список лиц имеющих доступ к материалам, место и условия хранения, цели их использования, сроки уничтожения.

Корректного использования сведений психологического характера; Психолог должен достичь соглашения с заказчиком об исключении случайного сообщения обследуемому результатов исследования, которые могут его травмировать. Сведения психологического характера об обследуемом не должны подлежать открытому обсуждению, передачи вне форм и цели рекомендаций психолога.

Информация раскрывается только если есть явная угроза индивиду или обществу.

5. Принцип беспристрастности психолога. Не допускает предвзятого отношения в обследуемому, формулированию выводов противоречащих научным данным какое бы субъективное впечатление испытуемый не производил на психолога. Требование реализуется при:

Адекватности методик. Методики должны использоваться адекватно цели, возрасту, полу и т.д.

Научность результатов. Должны использоваться методы обработки данных, которые имеют научное признание и которые не зависят от научных пристрастий психолога, личных симпатий и т.д. Должно выть только то, что непременно получит любой исследователь такой же квалификации и специализации.

Взвешенность следований психологического характера передаваемых заказчику психологом. Должны предоставляться в терминах понятиях и известных заказчику в форме рекомендаций, которые не позволяющих их домысливать и рассматривать личность испытуемого вне задач, поставленных перед психологом.

Психодиагностическая задача

Практическая психодиагностическая задача – совокупность сведений о состоянии обследуемого при указании его желательного состояния принимаемого за норму и поставленной цели установить диагноз в случае реального или предполагаемого отклонения состояния от нормы.

Психодиагностическая задача практически противопоставлена исследовательской.

Можно выделить следующие различия:

1. При решении научной задачи исследователь имеет дело с абстракцией реальности, которая соответствует предмету научной дисциплины (часть). В практической психодиагностической задачи активность психодиагноста направлена на реальный, единичный, целостный объект.

2. Исследовательские задачи – методы и способы получения знаний. Практическая психодиагностическая задача – применение знания. Ориентирована на контакт с обследуемым, является комплексной.

3. Практической диагностической задаче характерна более высокая степень ответственности психолога за допущенную ошибку, т.к. последствия вмешательства могут иметь необратимый характер.

Структура практической диагностической задачи:

1. Цель – ответ на вопрос о причинах обуславливающих определенное состояние обследуемого.

2. Условия – специфика в том, что они не заданны явно и в полном объеме в начале решения задачи, а устанавливаются и формулируются психологом в ходе проведения обследования (содержательное изучение клиента). В связи с этим практическая диагностическая задача не является чисто логической задачей.

Условия имеют 2 составляющие:

Эмпирическую (отображение фактов полученных практическим психологом в ходе диагностического поиска). Они существенно изменяются в ходе диагностического поиска, пополняются и уточняются. Не являются константной величиной. Ее полнота и точность зависит от диагностической культуры и опыта, знаний практического психолога.

Априорную (до опыта). Сведения, имеющиеся у психолога до проведения обследования.

Диагностика начинается, если есть запрос.

3. Проблемная ситуация – возникает при соотнесении целей и условий. Проблемная ситуация меняется в ходе диагностического процесса. В начале и на ранних этапах диагностического поиска проблемная ситуация характеризуется неопределенностью (неполнота имеющихся сведений, возможностью действия различных психологических причин, вероятность этих причин различна).

Типология практических диагностических задач:

Построение типологии практических диагностических задач является актуальным т.к. она позволяет создать эффективные стратегии включения психолога в профессиональную, клиническую, учебно-воспитательную деятельность. Типология позволяет обобщить опыт непосредственной психологической помощи в различных сферах общественной практики.

Требования к типологии:

Типология должна содержать только задачи, которые решаются по средствам психологической помощи

Типология должна учитывать возрастные особенности обследуемых

Должна учитывать специфику диагностической деятельности, т.е. выделение, предположение, учет типичных ситуаций.

Пример: психолого-педагогическая диагностика Геймбуха.

Моделирование психодиагностической задачи.

Психодиагностическая задача – единичное событие из практики. Исходя из этого, при моделировании нужно исходить из следующих принципов:

1. Причинность – в модели должны найти отражения причинно-следственные связи психодиагностической задачи.

2. Фактическая правильность диагноза – при решении задачи из одних и тех же симптомов можно сделать заключение о разных причинах, однако, не все логические выводы являются причинами, вызвавшими данное событие, а только часть из них, поэтому при решении задачи психолог устанавливает не только логически возможные, но и фактически имеющиеся причины. В связи с этим в задачи моделирования в качестве правильного ответа должна быть признана не любая логически возникшая причина, а лишь фактически имеющая место, которая прошла проверку по результатам коррекционного воздействия. Если при моделировании психодиагностической задави не различать логическую и фактически имеющую место причины, то теряется критерий для оценки правильного ответа т.к. все тогда придется признать правильным, а это не соответствует действительности.

3. Избыточность данных – решение задачи в моделировании должно содержать возможность активного получения психологом дополнительной информации т.к. при решении задачи ее условия не даны в полном объеме. Решение модели диагностической задачи должно обеспечивать возможность выбора диагностического поиска. Представление избыточного количества данных обеспечивает эти условия.

Этапы моделирования:

1. Построение типологии психодиагностических задач (основа – феноменологический уровень).

2. Описание диагностических случаев из практики с поставленным диагнозом. Использование схемы описания случаев из практики.

3. Проведение избыточного обследования.

4. Разработка комплексной программы: запрос → схема этапов (феноменология и анализ, гипотеза, диагностическое обследование, диагностическое заключение, уточнение диагноза, отказ)→время решения задачи →время нахождения на этапе → стратегии =>можно разработать критерий о квалификации психолога.

Нозология – вид болезни. Семиотика – знаки болезни.

История психодиагностики

Предыстория психодиагностики уходит в глубину веков, она связана с испытаниями различных способностей, знаний, умений и навыков чиновников, военных, священников, медиков.

В Древнем Вавилоне (3 тысячелетие до н.э.) проводились испытания выпускников школ писцов. Писец – центральная фигура месопотамской цивилизации. У претендентов проверяли знания арифметических действий, умение делить поля, распределять рационы, делить имущество, искусство пения и игры на музыкальных инструментах, умение разбираться в тканях, металлах и растениях.

В Древнем Египте производился отбор кандидатов в жрецы, который происходил в 2 этапа:

1. Собеседование. Выясняли биографические данные, уровень образованности, оценивали внешность претендента и умение вести беседу;

2. Испытания. Выявляли умение трудиться, слушать, молчать. Проходили испытание огнем, водой, страхом преодоления подземелий в одиночестве.

Пифагор прошел эту систему отбора, затем основал школу Пифагора и разработал собственную систему отбора в школу:

1. Претендентам предъявляли трудную математическую задачу. Если задача решалась, то вопрос о зачислении решался положительно, т.е. большое значение придавали интеллектуальным способностям. Но большинство претендентов с заданием не справлялось, и тогда им предлагалось пройти 2-ой этап;

2. Абитуриентов вводили в зал школы, где находились все ее ученики, которые пытались вывести из себя абитуриентов, при этом оценивалось умение достойно держатся и отвечать.

В Древнем Китае (2 тысячелетие до н.э.) проводился отбор кандидатов в правительственные чиновники. Через каждые 3 года чиновники экзаменовались императором. Оценивались способности в: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, письме и счете, а также знании ритуалов и церемоний. Таким образом, происходил отбор способных и эрудированных людей.

Религиозное учение Чань-Будизма имело следующую систему отбора: кандидатам предлагались загадки - вопросы-парадоксы (таким образом создавалась ситуация психического напряжения, основанная на парадоксальности вопросов). Ограничивалось время ответа на вопрос и вводились помехи (рядом стоял наставник, который дергал за рукав и требовал ответа). При этом оценивали: чаньский ход мышления, уровень просветленности сознания.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. Испытание индивидуальных способностей – часть общественной жизни многих народов мира со времен древних цивилизаций;

2. В основе испытаний и проверок на основе диагностики лежит интуиция (интуитивные представления, например о ход чаньского мышления, соответствия представлениям);

3. В основе психодиагностики лежало искусство;

Истоками же научной психодиагностики считаются: экспериментальная психология, где разрабатывались объективные экспериментальные методы изучения психических явлений, медицинская психология и психиатрия, где возникла необходимость отличить больных людей от здоровых и исследовать их особенности, а также дифференциальная психология, изучавшая различия между людьми.

Итак, научный подход характеризуется использованием специальных методов исследования и получением точных данных.

Одним из первых кто уделил внимание обучению отсталых детей с помощью особых методик был французский психиатр Э. Сеген (1812-1880). Он разработал ряд методов обследования и лечения больных. Пожалуй самой известной его методикой является - «Доска Сегена» (1831 год), которая успешно применяется в детской и специальной психодиагностике до настоящего времени.

В 1884 – 1885 гг. Френсис Гальтон (1822-1911) создает в Лондоне первую лабораторию, в которой проводит серию испытаний индивидуальных особенностей людей (за деньги). В исследованиях участвовали люди от 5 до 80 лет. Изучалось физические возможности, физиологические особенности, и психологические качества. Оценивали 17 показателей: рост, вес, жизненную силу легких, силу кисти руки, остроту зрения, различение цвета, запоминание букв и т.д. Было обследовано около 10 000 человек.

Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин «интеллектуальный тест» (1890), был американский психолог Джеймс Кеттелл (1860-1944). Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количество звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания.

Немецкий психиатр Эмиль Крепелин (1856-1926) разработал на клиническом материале серию испытаний, позволяющих судить о таких процессах, как память, утомление нарушение внимания, по показателям выполнения достаточно простых арифметических действий.

В работах Германа Эббингауза используются тесты на выполнение арифметических действий, непосредственного запоминания, оценки которых дают высокие корреляции с оценками школьной успеваемости.

Новый шаг в развитии тестов был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1857-1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 году Министерство образования Франции поручило А. Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от детей, страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования; одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей.

Альфред Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет), проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая шкала (серия тестов) Бине-Симона появилась в 1905 г. Она давала возможность разделить испытуемых только на две группы по величине интеллектуального уровня. Одна группа достигала эмпирически выделенного уровня интеллектуальной нормы и превышала его, другая находилась ниже его. Результаты обследования школьников при помощи шкалы Бине давали основания отсеивать из школ детей, чей интеллектуальный уровень находится ниже нормы. Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст , который мог расходится с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий.

Шкала Бине-Симона создавалась следующем образом: в начале на каждую возрастную ступень Бине и Симон подобрали ряд заданий. Затем набрали группу (200 – 300 человек одного возраста), которой предлагалось решить задания. Если большинство группы (90%) с заданием справлялось, то задание оставлялось в списке, если нет, – исключалось (эмпирическая проверка заданий ). В результате сократилось количество заданий. Детям от 3 до 6 лет предлагалось 3 – 4 задания; от 7 до 13 – 6 заданий.

При проведении тестовых испытаний испытуемым давали задания соответственной возрастной ступени. Если испытуемый не справлялся хотя бы с 1 заданием, ему предлагались задания нижней возрастной ступени; если справлялся – более высокой ступени. Таким образом, если умственной возраст равен хронологическому, делалось заключение о нормальном психическом развитии, если ниже - умственная отсталость, если выше - умственная одаренность.

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Левиса Мадисона Термена (1877-1956). Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным вариантом, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений было два:

Введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности IQ, выводимого из отношения между умственным и хронологическим возрастом;

Применение критерия оценки тестирования, для чего вводится понятие статистической нормы.

Коэффициент интеллектуальности IQ был предложен Вильямом Штерном (1871-1938) – немецкий психолог, профессор Гамбургского университета. Он считал существенным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для различных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на сто, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития. Таким образом, диагностика умственной отсталости отходила на второй план.

IQ = УВ / ХВ * 100%

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось понятие статистической нормы, норма стала тем критерием, с которым можно было бы сравнить индивидуальные тестовые показатели, и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию. Шкала Стенфорд-Бине рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппированных по возрастным критериям. Для каждого возраста наиболее типичный, средний показатель выполнения X был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных значений от этого среднего б равнялось 16. Все индивидуальные показатели по тесту, попадавшие в интервал Х+б, т.е. ограниченные числами 84 и 116 считались нормальными, соответствующими возрастной норме выполнения. Если тестовые показатели был выше тесто вой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, то умственно отсталым.

Шкала Стэнфорд-Бине получила популярность во всем мире, она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее время. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд-Бине, на долгие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые тесты интеллекта стали проверяться на валидностъ путем сопоставления с результатами шкалы Стэнфорд-Бине.

Однако можно отметить следующие недостатки шкалы:

1. Шкала по преимуществу вербальная, т.е. большинство заданий словесные. Может понять только тот, кто знает эти слова. Не ведающий терминами – за пределами нормы (проблема нац.меньшиств).

2. Шкала строится на предположении, что интеллект природное унаследованное качество психики. Проявляется на любом материале и не изменяется на протяжении жизни.

3. Результаты тестов показывают не то, на сколько бал соответствует жизни, а только место обследуемого среди других.

Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести эксперимент только с одним испытуемым, использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию. Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Поэтому в США в период первой мировой войны появилось новая форма тестовых испытаний – групповое тестирование. Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить двухмиллионную армию рекрутов (было протестировано 1 700 000 солдат и 40 000 офицеров) по различным рода службам, школам и училищам заставили специально созданный комитет поручить Артуру Синтону Отису разработку новых тестов. Так появились две формы армейских тестов – «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применяться.

Групповые (коллективные) тесты разработаны как инструмент массового тестирования. Они делали реальными испытания больших групп и одновременно упрощали инструктирование, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. 20-е годы двадцатого века характеризовались настоящий тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. На протяжении первой половины XX века специалистами в области психодиагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и хорошей валидностью.

Валидизация показала ограниченные возможности тестов интеллекта: прогнозирование на их основе успешности выполнения конкретных и достаточно узких видов деятельности часто не достигалось. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека.

Возникло новое направление в тестологии – тестирование специальных способностей, – которое впоследствии выделилось в самостоятельную область. Их развитию способствовали мощное развитие профессионального консультирования, а также профотбора и распределение персонала в промышленности и военном деле. Стали создавать тесты механических, канцелярских, музыкальных и других способностей. Создавались тестовые батареи для отбора поступающих в медицинские, юридические, инженерные к другие учебные заведения.

Наряду с тестами интеллекта, специальных и комплексных способностей возник еще один тип тестов, особенно широко применяемых в учебных заведениях – тесты достижений. В отличие от тестов интеллекта они отражают не столько влияние многообразного накопленного опыта, сколько влияние специальных программ обучения на эффективность решения тестовых задач.

Широкое распространение в психодиагностике получили опросники. Опросники психологи заимствовали из естествознания; опросники использовал Чарльз Дарвин. Первые психодиагностические опросники использовал Ф. Гальтон для оценки познавательной сферы человека. Прототип личностных опросников «Бланк данных о личности» для выявления и отсеивания с военной службы лиц с невротической симптоматикой был разработан американским психологом Робертом Вудвортсом (1869-1962) в 1919 году.

Другим распространенным методом психодиагностики личности являются проективные методики. Их родоначальником традиционно считается метод словесных ассоциаций, возникший на базе ассоциативных теорий. Возникновение метода словесных ассоциаций связано с именем Ф. Гальтона. В 1879 году он опубликовал результаты ассоциативных экспериментов. Предлагал испытуемому отвечать на слово-раздражитель первой пришедшей в голову ассоциацией, он фиксировал с помощью секундомера время (список из 75 слов). Позднее эта методика получила развитие в исследованиях Эмиля Крепелина (1892) и К.Г. Юнга (1904-1906).

К. Юнгу принадлежит открытие, и доказательство феномена, лежащего в основе всех проективных методик. А именно: возможность посредством косвенного воздействия на значимые области переживания и поведения человека («комплексы») вызвать внезапные изменения (осложнения, вносящие беспорядок) в экспериментальную деятельность. Юнг показал, что бессознательные переживания личности доступны объективной диагностике. Теоретическим истоком проективных методов также является психоанализ. На основе ассоциативного метода были разработаны методики Чернильных Пятен Г. Роршаха (1921) и «Незаконченных предложений» А. Пейном (1928). Первой методикой, специально создаваемой как проективной, стал Тематический апперцептивный тест (ТАТ) Х. Моргана и Генри Мюррея (1936). Понятие проекции, отличное от психоаналитического, для обозначения психодиагностических методик было окончательно сформулировано Л.Франко

^

- Обеспечение тайны личности

Право на тайну существенно для обеспечения достоинства индивида и свободы его самоопределения .

Чаще всего, обсуж-дая эту проблему, имеют в виду личностные методики, позволяющие вскрыть эмоциональные и мотивационные особенности, установки и черты характера индивида таким образом, что он не осознает этого. Однако любая методика таит в себе опасность посягательства на тай-ну, так как и тесты интеллекта , и тесты специальных способностей, и даже тесты достижений могут обнаружить такие недостатки в навы-ках и умениях, такие проблемы в знаниях, о которых индивид мог и не знать или предпочитал скрывать от окружающих. Совершенно оче-видно, что если это произойдет, то индивиду будет нанесен психоло-гический вред, который проявится в разных формах - в снижении самооценки, в повышении тревожности вплоть до возникновения де-прессивного состояния, во фрустрации и др.

^ Как же предлагается решать проблему обеспечения тайны лич-ности?

Правило релевантности означает, что информация, которую индивид раскрывает о себе в ходе диагностирования, должна быть адекватна (должна соответствовать) его цели. Для выполнения этого правила диагност в первую очередь должен выбрать валидную мето-дику , то есть измеряющую именно то, что нужно для достижения по-ставленной цели.

^ Получении информированного согласия испытуемого на участие в диагностическом обследовании. Это прави-ло означает, что личность не должна подвергаться диагностированию обманным путем, а психолог должен обеспечить ясное понимание ис-пытуемыми целей диагностики и способов применения диагностиче-ских результатов.

- Конфиденциальность

Основной вопрос, относящийся к ней, ставится так: «Кто будет иметь доступ к диагностическим результатам?»

Ответ на него в конкретных ситуациях связан с решением опреде-ленного противоречия:

♦ с одной стороны, существует необходимость неразглашения со-держания методики иопасность неверного понимания ее оценок;

♦ с другой стороны - объективная необходимость для разных лиц знать диагностические результаты.

Обсуждая проблему конфиденциальности, психологи признают без-условное право индивида иметь доступ к результатам своего обследова- ния. При этом подчеркивается, что индивид должен иметь возмож-ность комментировать содержание своих ответов на методики, а также в случае необходимости разъяснять результаты или даже ис-правлять диагностическую информацию. Для этого диагностические результаты должны быть представлены испытуемому в форме, удоб-ной для понимания, и без использования специальной терминологии.

В отношении диагностирования несовершеннолетних рассматрива-ется вопрос о том, имеют ли родители право на получение диагности-ческих результатов своего ребенка. Ответ на него неоднозначен, так как многие признают право не сообщать родителям диагностических данных ребенка, если он достиг восемнадцатилетнего возраста, пере-стал посещать среднюю школу или женился. Однако правового регу-лирования этих рекомендаций нет.

При обсуждении проблемы конфиденциальности главным считает-ся вопрос о доступности диагностической информации третьему лицу, а не диагностируемому индивиду, его родителям и психологу. Основ-ной принцип, которого следует придерживаться при решении этого вопроса, состоит в том, что эта информация не должна передаваться без ведома и согласия испытуемого.

Если диагностика проводится в целях экспертизы в каком-либо уч-реждении (школе, суде, при оформлении на работу и пр.), индивид должен быть заранее проинформирован о целях испособах использо-вания диагностических результатов, а также о том, кому они будут доступны, кто в них заинтересован. Если испытуемый не согласен на передачу информации заинтересованным лицам, то диагностическое обследование не проводится.
^

- Сообщение результатов обследования

Психологи придают большое значение то-му, как передавать результаты диагности-рования самому индивиду и третьим ли-цам, заинтересованным в них.

♦ диагностическая информация должна сообщаться в форме содер-жательной и пригодной для использования;

♦ ее нужно сопровождать объяснениями, даваемыми психологами-профессионалами.

Когда родителям сообщают диагностические данные их детей, по-лученные в школе, рекомендуется устроить общее собрание, на кото-ром психолог объясняется цель и характер методик, характер выводов, которые целесообразно сделать на основе полученных результатов, способы их использования. После этого родителям должны быть пе-реданы письменные сведения об их детях. Можно дать пояснения на конкретном примере для того родителя, который пожелает это сделать. Может быть использована и устная форма сообщения результатов, но только в процессе индивидуальной консультации.

Независимо от того, в каком виде сообщаются диагностические дан-ные, необходимое условие заключается в том, чтобы представить их в описательной форме, а не только в форме числовых данных.

Такие же правила и предосторожности следует соблюдать и при со-общении результатов учителям и другим заинтересованным лицам. Сообщения об уровнях выполнения и качественные описания пред-почтительнее специфических числовых данных, за исключением тех случаев, когда результаты передаются психологу-профессионалу. Пе-редаваемые диагностические результаты рекомендуется сопровож-дать разумными пояснениями, касающимися измеренных психологи-ческих характеристик. Желательно прини-мать во внимание индивидуальные особенности того человека, ко-торому передается информация, такие, как уровень образования, зна-ния психологии, эмоциональные характеристики и некоторые другие.

Еще одна важная проблема касается сообщения диагностических результатов самому индивиду, будь то ребенок или взрослый. В этом случае, как и при сообщении данных третьему лицу, применимы те же самые общие меры предосторожности против неправильной интерпре-тации, о которых говорилось выше. Однако здесь особенно важна инди-видуальная эмоциональная реакция на информацию. Поэтому следу-ет не только предоставить ее правильную интерпретацию, но и создать благоприятные возможности для индивидуальной консультации каж-дого, кто может быть эмоционально обеспокоен такой информацией.
^ 3. Анализ различных подходов в системе классификации методов психодиагностики.

В настоящее время существует несколько достаточно обоснован-ных классификаций психодиагностических методик.

1. ^ Диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ (многие тесты интеллекта, тесты специ-альных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена), либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует (методики состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Таковы большинство личностных опросников (например, тест 16PF Р Кеттелла).

2. Вербальные и невербальные психо-диагностические методики. Первые так или иначе опосредованы речевой активностью об-следуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к па-мяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение зада-ния опирается на невербальные способности - перцептивные, мо-торные.

3. Третье основание, используемое для классификации психодиаг-ностических методик, - это характеристика того основного методи-ческого принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают:

1. 
   объективные тесты (методики, в которых возможен пра-вильный ответ, т. е. правильное выполнение задания);
2. 
   стан-дартизованные самоотчеты (использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти), которые в свою очередь включают:

а) те-сты-опросники (набор пунктов (вопросов, утвер-ждений), относительно которых испытуемый выносит суждения);

Б) открытые опросники , предполагающие последующий контент-анализ (не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям);

В) шкальные техники , построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классифика-ции (предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т. п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый - холодный», «сильный - слабый»). Обычно используются трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Особый вариант шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъек-тивного структурирования объектов на уровне шкалы наименований);

Г) индивидуально ориентированные техники типа ролевых ре-пертуарных решеток (могут по форме совпадать со шкальны-ми, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их ос-новное отличие от тестов-опросников состоит в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются из-вне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конк-ретного испытуемого. Отличие этих методов от метода интервью со-стоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять при-менение современного статистического аппарата и делают надежны-ми диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта);

3) проективные техники (основаны на том, что недостаточно струк-турированный материал, выступающий в качестве «стимула», при со-ответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или -иные характеристики субъекта);

4) диалогические (интерактивные ) техники (беседы, интервью, диагностические игры) (психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, ре-левантных диагностической задаче).

Эта проблема возникает потому, что лю­бые психологические методики таят в себе возможность проникновения в тайну лич­ности, поскольку раскрывают некоторые ее особенности. Между тем каждый человек имеет право на тайну, ко­торое определяется как право индивиду самому решать, в какой степе­ни ему следует делиться с другими своими мыслями, чувствами и со­бытиями личной жизни. Как подчеркивают американские психологи, право на тайну существенно для обеспечения достоинства индивида и свободы его самоопределения.

Так как применение психологических методик в определенной сте­пени является посягательством на тайну личности, психолог несет ответственность за то, чтобы этого не произошло. Чаще всего, обсуж­дая эту проблему, имеют в виду личностные методики, позволяющие вскрыть эмоциональные и мотивационные особенности, установки и черты характера индивида таким образом, что он не осознает этого. Однако любая методика таит в себе опасность посягательства на тай­ну, так как и тесты интеллекта, и тесты специальных способностей, и даже тесты достижений могут обнаружить такие недостатки в навы­ках и умениях, такие проблемы в знаниях, о которых индивид мог и не знать или предпочитал скрывать от окружающих. Совершенно оче­видно, что если это произойдет, то индивиду будет нанесен психоло­гический вред, который проявится в разных формах - в снижении самооценки, в повышении тревожности вплоть до возникновения де­прессивного состояния, во фрустрации и др.

Как же предлагается решать проблему обеспечения тайны лич­ности?

Так как проблема в действительности не так проста, как может по­казаться, и не имеет универсальных правил, на основе которых можно было бы оградить тайну личности, психодиагносты в своих профес­сиональных кодексах предусматривают только общие пути решения. Применение этих общих правил к отдельным конкретным случаям требует большой осторожности, а также сознательности и профессио­нальной ответственности каждого психолога. Каковы же эти общие правила?

Их два, они формулируются как релевантность и информационное согласие. Правило релевантности означает, что информация, которую индивид раскрывает о себе в ходе диагностирования, должна быть адекватна (должна соответствовать) его цели. Для выполнения этого правила диагност в первую очередь должен выбрать валидную мето­дику, то есть измеряющую именно то, что нужно для достижения по­ставленной цели.

В зависимости от цели, с которой проводится диагностика, психо­лог по-разному подходит к вопросу обеспечения тайны личности. Но в любом случае речь идет о получении информированного согласия испытуемого на участие в диагностическом обследовании. Это прави­ло означает, что личность не должна подвергаться диагностированию обманным путем, а психолог должен обеспечить ясное понимание ис­пытуемыми целей диагностики и способов применения диагностиче­ских результатов.

Как правило, в связи с проблемой обеспечения тайны личности рас­сматриваются три цели, с которыми может проводиться диагностиче­ское обследование. Это индивидуальное консультирование, эксперти­за в интересах какого-либо учреждения и научное исследование (на­пример, ради стандартизации или установления надежности методики).

При индивидуальном консультировании клиент ожидает помощи от психолога и ради этого хочет раскрыть о себе все, что для этого не­обходимо. Поэтому психодиагност в ситуации консультирования не вторгается в тайну личности, так как его в эту тайну добровольно по­свящают. Впрочем, даже в этих условиях клиент должен быть предуп­режден о том, что в ходе диагностирования он может получить такую информацию о себе, о которой не подозревал или в которой не отдавал себе отчет.

Когда диагностирование проводится с целью экспертизы (профот­бор, отбор в учебное заведение, определение уровня квалификации и т. д.), оно обеспечивает главным образом интересы общества или ка­кого-либо его звена (учреждения, фирмы, промышленного предприя­тия, учебного заведения и т. д.). Поэтому диагностируемый должен быть полностью информирован о том, как будут использоваться его результаты. При этом желательно также объяснить ему, что правиль­ная оценка будет выгодна самому диагностируемому: если он не со­гласится предоставить о себе нужную информацию или постарается исказить ее, он может занять то место, на которое у него в дальнейшем не хватит знаний, умений, сил, и в итоге все равно будет признан не­пригодным.

Итак, если диагностика проводится с целью экспертизы, психолог не имеет права использовать диагностические результаты в интересах учреждения, если клиент не даст своего согласия на это. Но согласие должно быть осознанным, полученным при условии, что диагности­руемый осведомлен о цели и способах употребления диагностических результатов.

Это, однако, не означает, что индивиду заранее будет показан обра­зец методики или ее отдельных заданий, а также сообщено, как будут оцениваться его ответы, какие индивидуальные особенности будут вскрыты. Такая информация делает результаты методики недействи­тельными, лишает ее диагностической силы. Например, если испыту­емому заранее известно, что будут оценивать его волевые качества, существенные в отношении избранной им работы, он сможет осознан­но контролировать свои ответы, стремясь предстать в максимально выигрышном свете.

Если диагностическая методика выполняется в научных целях, то основным способом обеспечения тайны личности испытуемого явля­ется анонимность результатов. Задача, с которой в этой ситуации стал­кивается психолог, состоит в том, чтобы заранее объяснить испытуе­мому процедуру, обеспечивающую анонимность. Но анонимность не решает проблемы сохранения тайны во всех случаях. Например, неко­торые испытуемые могут быть недовольны тем, что информация о них становится известна тем, кто проводит диагностическое обследование. Поэтому психолог должен стремиться к установлению отношений со­трудничества с испытуемыми, убеждая их в научной ценности предо­ставляемой ими информации, а также в честности и компетентности исследователей. Как правило, подобные объяснения приводят к согла­сию большинства на участие в диагностическом обследовании.

Однако любой человек имеет право отказаться от участия в диагно­стировании, и это право должно соблюдаться и охраняться самими психологами.

Особые вопросы, связанные с сохранением тайны личности, возни­кают при диагностическом обследовании детей. Эти вопросы обсуж­даются на специальных конференциях; разрабатываются своды основ­ных правил, регулирующих диагностирование несовершеннолетних.

Правило получения информированного согласия распространяет­ся и на детей. При этом обсуждается и подчеркивается необходимость получения согласия со стороны родителей и представителей ребенка. Жестких рецептов не предлагается, но считается полезным дифферен­цировать индивидуальное согласие, данное ребенком, его родителями или ребенком и родителями вместе, и согласие представителей ребен­ка, в качестве которых могут выступать усыновители и общественные организации, отстаивающие права детей (например, школьные со­веты). Для использования одних методик (тестов интеллекта и до­стижений) достаточно согласия представителей ребенка. Использова­ние других (личностных методик) требует индивидуального согласия. Согласие должно быть представлено в письменном виде, поэтому раз­работаны специальные бланки для его получения.

Правила и процедуры, охраняющие тайну личности и право индиви­да отказаться от участия в диагностическом обследовании, осложня­ют работу психолога и повышают требования к его квалификации. Но их соблюдение необходимо для обеспечения прав и свобод личности.